三年级上《夜书所见》课堂实录
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作者: 上传者：tomacc 日期：21-12-06 |
一、读所见
师：今天我们要来重读一首诗。什么叫重读？已经读过的诗，现在还要来读一读，这就叫重读。为什么要重读呢？因为同样一首诗，在不同的时期，不同的年龄，你读的时候会有不同的感受、不同的收获。今天我们重读的这首诗叫做——
生（齐读）：《夜书所见》。
师：让我们一起来读读这首诗。
（生齐读全诗）
师：能背下来吗？
（生齐背全诗）
师：能把它默下来吗？
（完形填空。师生评价）
二、画所见
师：我不知道以前这首诗学完后，你们脑海中留下了什么？这么说吧，如果让你把这首诗变成一幅画的话，你准备在上面画上点什么？先小声读读，再试着说说
（生自由朗读，小声练说）
生：我打算画一棵只剩下几片叶子的梧桐树，再在树下画几个拿着灯笼挑蛐蛐的小朋友。
师：在他的画上，梧桐树下有小朋友，对此你们有不同意见吗？
生：小朋友应该是在篱笆围成的院子里捉蛐蛐。
师：他的画上有江岸上的梧桐树和篱笆院里捉蛐蛐的小朋友。谁还想在这幅画上补充？
生：我要再画上一条江，在月光下，江面波光粼粼，隐隐约约有几只小船。
师：你把这江上的景色描绘得真美！江边还站着一个人，你们看见了吗？那是谁？
生（齐）：叶绍翁！
师：也就是诗中说的——
（生齐）：“客”。
师：叶绍翁怎么就成了“客”了呢？
生：“独在异乡为异客”，诗人远离故乡，身在他乡，所以称之为“客”。
师：你们把诗中描绘的这么多景物都画到你们的画里面去了。有——
生：有梧桐、有秋风、有促织、有灯光、有儿童……
（生交流、师圈）
师：这么一交流，我们的眼前仿佛就出现了一幅生动的画面。这一切就是诗人的“所见”，是他在诗中描绘的“景”（相机板书）。让我们一边想象画面，一边美美地读一读这首诗。
（生齐读）
三、抒所感
（一）锁定画面一，体会诗人心里的“寒”，感受“特定的景生特定的情”
师：读了前两句诗，老师的脑海中出现了这样的画面，（音乐造境）在一个深秋的晚上，风儿吹皱了一江秋水，在月光的照耀下，江面上波光粼粼的。夜深了，天很黑，江边的一切都是模模糊糊的看不清，只听到风吹过梧桐树叶发出的细微的声音。江风吹过，送来一阵阵寒意。远离家乡的诗人叶绍翁坐在江边，望着黑樾樾的江面若有所思，他可能要到遥远的京城去做官，也可能要去远游。此时此刻，他的心情怎样？
生：他可能很孤独、很寂寞。
生：他可能感到一点淡淡的伤感。
师：谁能试着朗读前两句诗，来传递诗人的心情。
（一生读）
师：你读完前四个字后稍稍停顿了一下，这就读出了诗人的伤感寂寞。（示范读）
（另一生感情朗读）
师：读得真好！咱们一起来读！
（生齐读）
师：“萧萧梧叶送寒声”，发现了吗？这句诗中有一个字是有温度的，传递了诗人的这种孤独、寂寞和伤感的心情，是哪一个字？
生（齐答）：寒！
师：诗人不但身上冷，心里也冷。再来读一读这句诗。
（生齐读）
师：诗人见到了哪些景才让他的心里充满了寒意呢？再读读这两句诗，体会体会。
生：诗人见到了梧桐叶被风一片一片吹下来，让他感受到寒意。
师：为什么梧叶会让他感受到寒意呢？
生：可能诗人的家乡也有这样一棵梧桐树。
生：可能诗人觉得自己的命运就像梧叶一样飘零。
师：你们很会联想，说得很有道理。其实在古代，梧叶经常被诗人们用来传递这种孤独、寂寞的伤感心情。有诗为证。
（课件出示，生齐读）：“一声梧叶一声秋，一点芭蕉一点愁”。“梧桐叶上三更雨，叶叶声声是别离”。
师：所以，当诗人看到梧叶的时候，他那寂寞和孤独的心情就更深了。我们再来读读这句诗。
（生齐读）
师：除了梧叶，还有哪些景让他心里顿生寒意？
生：还有秋风吹过梧桐树的萧萧声。
生：这让我想到了“风萧萧兮易水寒”。
师：你很会联想。“风萧萧兮易水寒”这句诗是写哪件事的？
生：荆轲刺秦。
师：当时的荆轲有一种什么样的心情？
生：很悲壮。
师：的确如此。其实，萧萧不单单形容风声，还可以形容马鸣。（出示课件）“萧萧斑马鸣”，在战场上听到这样的声音，真让人不由得产生悲壮的心情。原来，风声也会让诗人心生寒意。谁来读读这句诗，把描写声音的词读好？
（一生读）
师：“萧萧”、“萧萧”，读得真好！我们一起来读这句诗。
（生齐读）
师：刚刚有同学还提到了“秋风”，“秋风”为什么会让诗人感受到寒意呢？秋风给我们什么样的感觉？
生：秋风让我们感到冷和孤独。
师：“春风”给你什么样的感觉？
生：柔和的、温暖的感觉。
师：是呀，“自古逢秋悲寂寥”，秋风一起，万木凋零，秋风让诗人更为伤感。我们再来朗读这两句诗，来传递诗人这种伤感的心情。
师：如果光是“秋风”还不至于这么寒，这秋风偏偏要吹在梧叶上，梧叶已经让诗人感到很“寒”了，却偏偏还要让它发出这种“萧萧”的声音。那种“寒”意，是一点一点渗到诗人心里去的。因为心寒，所以他看到、听到的一切都笼罩着一层寒意。我们再来读前两句。
（生齐读）
师：此时，江风在动，梧叶在动，客的情也在动，（板书“情”）。就是这些特定的景让诗人生出了无限的乡愁、无限的思念、无限的孤独和寂寞。真是“特定的景生特定的情”啊。
师：让我们在音乐声中再来读这两句诗，在朗读中感受诗人这种在特定的“景”下产生的孤独、寂寞和忧愁的“情”。
（配乐齐读）
（二）锁定画面二，体会诗人心里的“明”，再次感受“特定的景生特定的情”。
师：正当诗人满怀愁绪时，他的目光从江边移向江岸，看到了怎样的景？我们一起来读后两句诗。
（生齐读）
师：他怎么知道有儿童在挑促织呢？请用诗句来回答。因为——
生（齐答）：“夜深篱落一灯明”
师：因为他看到“夜深篱落一灯明”，所以——
生（齐答）：“知有儿童挑促织”。
师：远远看去，江岸上的篱笆墙内，一盏灯亮着，噢，知道啦，准是有几个可爱的孩子在捉蟋蟀呢！他怎么就猜得那么准？
生：也许诗人小时候也曾在夜里挑过促织。
生：也许他会想到自己童年时的幸福生活。
师：眼前的情景也许唤起了他美好的童年记忆。看到在温暖灯光下嬉戏的孩子，此时他的心情还像刚才那么“寒”吗？又有什么变化呢？
生：他觉得有一丝高兴。
生：他心里觉得温暖了许多。
师：能用这两句诗中的哪个字概括一下吗？
生（齐答）：“明”。
师：谁能把这种心情用朗读传递出来？
（一生感情朗读）
师：听你一读，我的心情亮堂起来了。
（另一生感情朗读）
师：你这样读，把我们的心情也读“暖”了。我们一起来读一读。
（生齐读）
师：那篱笆围成的院子、那快乐嬉戏的孩子，加上那盏温暖明亮的灯，那是一幅多么温馨美好的画面啊！这一切，也许驱走了萧萧梧叶勾起的孤独和忧伤，驱走了秋风带来的寒冷与黑暗，使他的心变得温暖起来、亮堂起来了。也许，他更想家了。总之，这时的“所见”，这时眼前的“景”又深深地触动了他的情感。
生：齐读后两句诗。
师：萧萧梧叶带来寒意，勾起了诗人孤独、忧伤的情感；灯下嬉戏的儿童让诗人的心里变得温暖、亮堂起来。诗人的心情就这样随着所见的景的变化而变化，“特定的景生特定的情”。
四、移写法
师：“江上秋风动客情”，其实何止是秋风在动客情啊，诗中还有很多景都触动了他的情啊，你能学做小诗人，完成填空，也来吟一句诗吧。
生：萧萧梧叶动客情。
生：篱落灯明动客情。
师：你不仅吟得好，概括得也好。
生：儿童促织动客情。
生：秋风寒声动客情。
师：好啊，你把两种景物放在了一起说。
生：夜深一灯动客情。
师小结：同学们真能干，不仅读懂了诗人的“所见”，还读出了他的“所感”，（板书“感”）。
其实对很多多情善感的诗人来说，“所见”，就有“所感”，见“景”，都会生“情”，这叫“见景生情”。
师：不知你们自己能否读懂，下面的这些诗句，这些客居他乡的诗人又见到了什么景，而触动了他们的情呢？还是请你用————动客情这样的诗句把我们的理解表达出来。写一句。
（多种方式读《静夜思》、《泊船瓜洲》和《枫桥夜泊》）
（生练笔，师巡视，交流）
生：我写了两句诗。一句是“月光寒霜动客情”，还有一句是“夜深皎月动客情”。
师：试着吟得再动情一些。
（生感情吟诵）
生：“春风绿岸动客情”。
生：我觉得“绿岸”不是很贴切，可以改为“春风明月动客情”。
生：“春风江南动客情”。
生（齐说）：应该是“江南春风动客情”。
生：我写的是“春风明月动客情”。
师：概括得非常好。
生：我写了两句。一句是“窗前月光动客情”，第二句是“夜半钟声动客情”。
师：朗朗上口。
生：我写的是“月落乌啼动客情”。
师：写得多美呀。
生：我写了三句：“江枫渔火动客情”、“明月钟声动客情”、“月光寒霜动客情”。
师：“月光”和“寒霜”放在一起，肯定触动诗人的“情”。
生：“故乡明月动客情”。
师：加了一个“故乡”，怎能不触动诗人的思乡之情呢？
生：“瓜洲水间动客情”。
师：水间不是一个景，这句诗读起来就不流畅了。
生：我写的是“皓月钟声动客情”。
师：月亮被你们这么一描摹，各具形态，发现了吗，这些诗中都出现的一个景是——
生（齐答）：“月”！
师：像“月亮”啊，“寒霜”啊，“钟声”啊，这些特定的“景”经常出现在我们历代诗人的诗作当中。尽管时代不同，环境不同，诗人却都被这些特定的“景”所触动，牵动了他们浓浓的思乡之情。我们既可以读到看得见的景，也可以读到看不见的情。真是“一切景语皆情语”啊！让我们再来读一读这首情景交融的好诗——《夜书所见》。
（配乐造境，全班齐诵）
师：同学们再来读读这首诗的题目——
（生齐读）
师：是啊，在这漆黑的夜里，江边的梧桐树他看得清吗？
生（齐答）：看不清。
师：他只能听到风吹梧叶发出的萧萧之声；在漆黑的夜里，远处岸上抓蟋蟀的儿童他看得清吗？
生（齐答）：看不清。
师：他只能凭着这“一灯明”进行猜测。所以，在这样的夜晚，唯一所能“见”的，其实只是那盏亮着的灯，那“一灯明”啊。谁再读最后两句，把这盏温暖的灯留在我们每一个人的心中。
（一生读）
师：最后的“一灯明”，你读得意味深长。我们一起来读一读。
（生齐读）
师：“一灯明”，诗的最后就这样给这盏灯拍了一个特写镜头。童年的美好记忆就像这盏灯一样，留在作者的心中，也会永远留在我们的心中。同学们，今天我们重读这首诗，和三年前读它时收获一样吗？
生（齐答）：不一样。
师：是呀，古诗是需要重读的。相信等我们长大之后再读这首诗，会读出更多的味道和感受。下课！
见景生情
板书：夜书所见（感）
教后反思
古诗，因为离孩子的生活、日常语言比较遥远，这么多年来，古诗教学的研究，都放在如何挖掘诗意、开掘诗境上。这几年，也产生了一些精品课例。带领学生穿透古诗语言，走进古诗意境，深悟古诗情感，把课上得古意盎然、诗意盎然，似乎是这几年古诗教学研究的主要目标。我经常在想，小学生学古诗，能否学得浅显一些、好玩一些、轻松一些，在课堂上，通过古诗的学习，不光领悟诗情诗意，还要悟到一些方法技巧，掌握一些相关的知识，语文教学是忌谈知识的，但古诗中渗透的语文知识，我们不用回避教学。所以，本课的教学，视图让学生通过一系列的语文实践活动，领悟到诗人如何“见景生情”，而且是“特定的景触发了特定的情”。在这一系列的语文实践活动中，“训练”是非常凸显的一种方式，从诗句“江上秋风动客情”出发，让学生整体感受：其实何止是“秋风”动客情，诗中还有许多的景都触动了诗人的情啊，你能仿说一句“_________动客情”吗？让学生对整首诗进行梳理，学生要提炼诗中的景，并用四个字概括出来，这对学生的语言组织是一个考量。当学生吟出了“萧萧梧叶动客情”、“篱落灯明动客情”、“儿童嬉戏动客情”这样的诗句时，说明他们读懂了“诗语”，也读懂了“诗情”了。所以，此处的运用也是对学生理解的一个检测，更是迁移和提升。最后，呈现三首“思乡”诗，学生自己从诗中用四字词语提炼景物，仿写诗句“——动客情”，这项语言实践活动，是对学生语言运用的进一步历练，在仿说“诗语”的过程中，学生对“特定的景生特定的情”这个知识有了更进一步的理解。这是这堂课试图对传统古诗教学的突破之一：用“以练导学”的方式教古诗。让仿说、仿写诗句的训练承载起理解诗意、感悟诗情、了解相关知识的多重目的。
本课试图对传统古诗教学的突破之二，是渗透“重读”理念。把低年级学过的古诗，到高年级再读，通过设定不一样的教学目标，让学生获得新的感受与收获，体会到：不同年龄、不同时期、不同心境，读同一首诗，感受和收获是不一样的。这样的点到为止的渗透，不是作秀，是给学生心中播下一颗种子，让他学会学习，让他在以后的人生中，学会自己到这些曾经学过的古诗中不断寻找新的意义，获得新的启迪与营养。
总体来说，传统的古诗教学，感性有余，理性不足。如果能在醇厚的情味与意味中增加些刚性的元素：知识的、理念的等等，那就犹如在学生的心间开启了一扇窗，会让他看到里面风光无限的风景。
好一道古诗教学的“和美”风景
——盛新凤老师《夜书所见》一课赏析
浙江衢州市教科研中心特级教师 施燕红
在当前众多的语文教学流派中，盛新凤老师的“和美语文”，以其清新、恬淡、优雅的教学风格，获得了小语界的认同和肯定。《半截蜡烛》《三个忠告》《去年的树》《跨越百年的美丽》等阅读教学课例足以让我们领略盛老师阅读教学之和美风景。今天，盛老师又向我们呈现了“和美语文”在古诗教学中的精彩演绎，拓展了“和美语文”的实践操作范畴。细品之，有以下“和美”之处：
一、传递经典古诗“常读常新”之和美
毕淑敏在《常读常新的人鱼公主》中写道：“在8岁的时候我绞尽脑汁要把结尾改得皆大欢喜，18岁的时候我从中读到了爱情，28岁的时候我开始担心人鱼公主的家人，38岁的时候我开始思考它的写作技巧，48岁的时候我认为人鱼公主是在严峻的考验中锻造高贵的灵魂……”可见，在人生的每一个阶段，阅读经典文章都会有不同的体会与收获。古诗当是经典中的经典。好诗不厌百回读。盛老师课始一句“三年级我们就学过这首古诗了，古诗是需要重读的”为整堂课定下了基调，传递了“古诗需要常读常新”的理念。因为是重读，盛老师课始让学生读一读，背一背，默一默，只用了5分钟就完成了一首古诗的基本学习任务。
常读要做到很容易，常新则不易。五年级再读，要读出什么“新”呢？在接下来的课堂行进中，我们清晰地感受到了缕缕新意：诗情感悟“新”：通过“寒”与“明”的两极对比，感悟诗人的情感变化；意境品味“新”：无论是“梧桐”的忧伤、“一灯明”的意味深长，抑或是“月”的思念，都在这堂课里悠悠萦绕；方法领会“新”：盛老师领着学生走近古诗的表达方式——“特殊的景抒特殊的情，不同的景抒不同的情”；学习“送寒声”“动客情”的迁移写法，从中收获改诗仿写的乐趣。可见，重读不是重复，重读指向提升。
二、呈现古诗课堂“以练导学”之和美
古诗因为语言凝练，意蕴丰富，教学时更容易陷入“串讲诗意，分析诗情”的怪圈中。课标修订版明确提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的实践性综合性课程”。怎样在古诗课堂中让学于生，为学生创设更多语言文字运用的时机，盛老师为我们呈现了“以练导学”的古诗教学新模式，将传统课堂的“以练固学、以练测学”转化为“以练导学，以练促学”。
在整堂课中，把训练作为一种载体引导学生更高效地进行古诗学习。首先，整堂课按“读所见——画所见——抒所感——移写法”层层推进，训练板块清晰明了。其次训练内容指向语文，四个板块分别指向读、想、说、悟、写的能力训练。再者，训练方式整合灵动，无论是体会诗人心中的“寒”还是感悟诗人眼中的“明”，抑或是用其他景物来替换“送寒声”，还是结合其它古诗仿写“动客情”，都不是孤立、机械的训练，有了老师精心拓展的古诗作依托，加上老师的巧妙引导，学生练得轻松而有成效。盛老师“以练导学”的古诗教学新模式既依循传统，又大胆创新；既是回归，又是前行，使教学走向高效、和美之境。
三、彰显古诗教学“组块拓展”之和美
古诗词产生的年代久远，要准确把握诗歌作品情感，学生要与诗人心同此情，意同此理，就需要教师形成开放的语文教学观，让作者情、学生情在拓展延伸中融合。盛老师在这节课中充分展现了古诗拓展串联组块之美。课中三度拓展均可圈可点。
第一处学习“萧萧梧叶送寒声”一句时，盛老师让学生用“群雁南飞、秋菊摇曳、啾啾虫鸣、呼呼秋风”诸词替换，看似平常，实则非匠心独具者不可为之。何也？古诗中有不少意象，历经润泽，其所表达之意蕴，传递之情感，已有定数。盛老师扣住“梧叶”，拓展了韦应物的“一声梧叶一声秋，一点芭蕉一点愁”，以及南宋诗人周紫芝的“梧桐叶三更雨，叶叶声声是别离”两句诗句，帮助学生聚焦“梧叶”这一特殊的意象，体会到诗人那份孤寂忧伤的情感。此处宕开一笔，非独语文教学，乃是文化传承。
第二处拓展在理解“知有儿童挑促织”时，带出了同样是描写童年生活的古诗——《宿新市徐公店》《村居》《所见》，这三首诗进一步展现了古代少年儿童的生活，丰满了学生对叶绍翁童年生活的遐想。
第三处便是仿写诗句，迁移写法的时候，补充呈现《静夜思》《春日》《枫桥夜泊》三首古诗，参照这些古诗，学写“动客情”，为学生提供了仿写的场景，迁移了“借景抒情”的写法。语言文字得到了运用，变书本的为自己的，实现了语言的内化。
四、聚焦古诗情感“冲突对比”之和美
盛老师此课的浓墨重彩之处是锁定诗中的两个画面，聚焦一“寒”一“明”，体会诗人情感之变化。体会心中之“寒”，盛老师通过音乐画面造境，通过教师充满淡淡忧伤的含情描述，将学生带入了风高夜黑、寒意阵阵的江边，感受诗人的那份孤独伤感。体会心中之“明”，通过学生想象诗人可能玩过的游戏，拓展描写儿童生活的古诗，帮助学生感受诗人心中的那份温暖与追忆。此时补充的其它描写童年游戏的古诗，借“追黄蝶”、“放纸鸢”与“捕鸣蝉”的欢快，衬托出诗人客居他乡的内心之寒，以及乍见“一灯明”时，内心之暖。此处，诗人本该落笔写乡愁，却偏偏关注“儿童挑促织”，笔意突转，似乎使人难以捉摸。经由“寒”与“明”对比，方才明了，诗人是在“一灯”之光照耀下，照见了自己的童年，也照见了遥远的故乡。“一灯”之“明”愈明，“梧叶”之“寒”愈甚。这种情感冲突对比之美在诗人笔下神奇呈现，也在盛老师的课堂中自然流淌。可谓诗人写得高明，盛老师教得高超，相得益彰！
五、强化古诗语言“迁移运用”之和美
语文是一门工具学科，其目的任务简单地说就是培养学生的语文能力，提高语文素养。而能力不可能靠听说便能获得，它必须更多地通过实践操作来掌握。当前的语文课指向语言文字运用的实践环节还太少，这也是语文课效率低下的主要原因。怎样在古诗课堂中让学生习得语言，迁移运用？盛老师为我们做了很好的示范。替换秋天的其他景物，试着改编“送寒声”。此处改编诗句，不求编得有多好，唯求借此提炼诗意，感受诗情，体会学诗之乐而已。课尾补充《静夜思》等三首古诗，仿写“动客情”，旨在迁移运用，加深对古诗“特殊的景抒特殊的情”“不同的景抒不同的情”表达方法的领悟。一写再写，趁热打铁，学以致用。
课堂永远都是遗憾的艺术，古诗较之其他文体，读更为重要。作为常读常新的经典诗文教学，能否在“读”上下点功夫，呈现新意，如在体悟诗情时，切入吟诵，那便更完美了！ | |
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